• Silvestre Cortés Guzmán

La didáctica: una digresión.


Los misterios y las dificultades del campo de la educación se han visto en gran medida apremiados y, en último término, amenazados por la educación industrial.
G. Gadamer


ADAGIO MOLTO


Mucha tinta se ha vertido como presuntas respuestas a las interrogantes de qué es la didáctica, cuáles son sus alcances y limitaciones, de dicha polémica se han derivado diferentes cuestionamientos en torno a su naturaleza y si por sus características, relevancia o aplicación, se le puede asumir como ciencia arte, técnica, práctica social, moda, proceso o disciplina.


En gran medida la discusión deriva de interpretaciones tales como la de W. R. Daros quien afirma que:


la didáctica es una tecnología (una ciencia y una técnica, arte o habilidad) con la que el hombre produce la facilitación de aprendizajes que los alumnos desean lograr, dentro de una definida concepción de la educación (Daros, 1997: 122).

En abono a lo anterior, hay quien la considera como una característica del pensamiento, señalando que,


el pensamiento didáctico es un conocimiento constituido por un sujeto (subjetivado) a partir del conocimiento socialmente producido (objetivado), caracterizado por su potencialidad para generar más conocimiento, comprensiones y formas de hacer asociadas a las intenciones educativas (Monarca, 2011: 109)

Otros autores como es el caso de Luis Alves de Matos la consideran como una disciplina de carácter práctico normativo que tiene como objeto la técnica de la enseñanza, otros la consideran como método o procedimiento (Antolín y Matos) y otros más como el caso del colectivo de autores cubanos, como teoría científica del proceso de enseñanza - aprendizaje.


Ante esta diversidad de interpretaciones se asume el reto de problematizar: y parafraseando al poeta “también hablar de la rosa”, ergo yo también hablo de la didáctica. Para efectos analíticos, se parte del supuesto de que la didáctica es una práctica social, por tanto, un hecho social[1] (un constructo) con determinaciones socio históricas e intelectivas las cuales hacen variar su sentido y significado, amén de que como señala acertadamente Karl Deutsch, en cuanto principio sistémico posee una o varias funciones.


[1] Entorno a esta consideración véase Emile Durkheim. Las reglas del método sociológico. Madrid: Morata, 1994.


Karl Deutsch



ALLEGRO VIVACE


La didáctica como ciencia


La didáctica como práctica social no es ciencia, sino algo que puede construirse como objeto de una ciencia a condición claro está, de que él mismo sea pensado como tal, para los fines del análisis científico que se le aplican y se establezca el método que debe seguir ese análisis para encontrar las verdades o principios que la regulan como tal, en ella se realizan los conocimientos que sobre esa base se organizan y sistematizan a lo cual se le puede llamar ciencia y no a la práctica social que esa ciencia estudia.


La didáctica como ciencia prácticamente no existe, en la medida en que no se ha universalizado al menos una teoría que la fundamente como tal. En contraparte se presenta la historia de la enseñanza y/o del aprendizaje sin que se formule análisis de ninguna especie acerca del objeto o bien del método, razón por la cual resulta cuestionable también considerar a la didáctica como método, sobre todo porque no se logra dilucidar su vinculación, prelación coordinación y dirección con otras dimensiones tales como las técnicas los procedimientos lógicos y las estrategias.


La didáctica como técnica


A este respecto, puede argumentarse algo similar a lo dicho en relación a la ciencia; ya que la didáctica es una practica social, la cual utiliza técnicas comunes (vulgares) y técnicas científicas, provengan estas de la Sociología, la Psicología o de otras ciencias como normalmente ocurre, la técnica puede entenderse aquí como un conjunto de saberes prácticos o procedimientos para obtener ciertos fines. La técnica emplea partes del conocimiento científico y agrega conocimiento nuevo para diseñar artefactos y planear cursos de acción que tengan algún valor práctico para algún grupo social.




Los debidos procesos


En una suerte de aproximación histórica que deviene en magma de pensamiento, en la obra de Comenio Didáctica magna (Comenio: 1998) es factible identificar que los estudiosos de la Educación en general y de la didáctica en particular proyectan como lugar común que el método de la didáctica es deontológico (estudio del deber ser) por principio pragmático siempre distinto del real, omitiendo en algunos casos las funciones que cumplen los tipos ideales en la Sociología comprensiva de Max Weber (Weber: 1964)


En este orden de ideas, conviene señalar que, el método es deontológico, en cuanto pretende establecer, en forma racionalmente esclarecida, los principios cuyos efectos actúan inexorablemente sobre la práctica social que la didáctica constituye, de modo que respecto a los mismos permita definir el paradigma hacia el cual la práctica debe encaminarse, en el entendido de que nunca llega a instalarse en su totalidad.




Didáctica ¿Arte, Ciencia, Técnica o Moda?

Si la vocación que requiere de la experiencia del espíritu y de la aptitud para las cosas, sólo fuera una exigencia de la práctica del arte, entonces podríamos decir que el educador como el artista nace, no se hace, sin embargo, establecer si la didáctica es arte o no implica reconocer lo qué es el arte y diferenciarlo de lo que no lo es. La respuesta que podemos adelantar al problema es la siguiente: el estudio de las artes corresponde a una disciplina filosófica llamada estética, lo que significa distinguir los valores artísticos de los que no lo son. Para fines analíticos, recuérdese, los valores pueden agruparse en éticos, estéticos y utilitarios o pragmáticos.


Los valores éticos se refieren a su fundamento racional, independientemente de que la moral sea laica o religiosa, se apoye en la razón o en la fe. Los valores estéticos son los contenidos del arte y que explican la experiencia social por él mismo y en sus diversas manifestaciones, valores tales como: el equilibrio, la armonía, el ritmo, la métrica, etc. Por lo que toca a los valores utilitarios, éstos se distinguen de los anteriores, porque marcan la preferencia del espíritu, se explican por el interés que satisface una o varias necesidades.


La práctica artística tiene resultados sui generis, que hacen que la obra de arte pueda llegar a ser única, como ocurre por ejemplo con la escultura cuando ésta se expresa en materiales definitivos, o en la poesía que perdura. En todo caso, la finalidad de la obra de arte es la presentación lo que supone un espectador, o miles de espectadores en diferentes tiempos y espacios.


La obra de arte pretende realizar a través de ella valores estéticos, si esto es cierto, entonces la didáctica no es un arte porque no pretende realizar valores estéticos sino pragmáticos y de contenido, en segundo lugar, no aspira a la presentación, sino a la construcción de conocimiento y a la satisfacción directa o indirecta de necesidades individuales y colectivas.


La didáctica aun no siendo arte y siendo una práctica social, requiere como todas ellas en mayor o menor grado, de vocación, ergo, de una cierta suma variable de referencia espiritual y de aptitud para su ejercicio.



Concepto de Praxis


El vocablo praxis deriva del griego (significa acción, diferente a especulación) y tiene como sentido particular el de práctica social, empero conviene recordar de inicio que su génesis se refería a una entidad distinta al de la práctica, partía de un carácter especulativo en virtud de su origen, pues fue generado por un conjunto de reflexiones emanadas de la práctica, el sentido común, el conocimiento vulgar y la filosofía, formando un caldo de cultivo que sirvió de base para construir una teoría, significándose así en el preludio del conocimiento científico.


El conocimiento científico, es decir, aquél que se estructura, organiza, y sistematiza sobre la base de un objeto específico, originó una teoría sobre las prácticas sociales que derivaron en los objetos de las ciencias sociales correspondientes. Al hacerlo permitieron modificar positivamente, en algún grado, a las prácticas sociales tomadas por objeto, produciéndose así de facto el concepto de praxis, diferente al de práctica, ya que la praxis implica en este caso la fusión de la “teoría con la práctica” por lo cual suscribo de manera análoga a Freire[2] que la praxis debe entenderse como una práctica social técnicamente consciente de sí misma siendo a ese concepto al que hay que referir el debido proceso didáctico pregonado desde los precursores.


[2] Al respecto Paulo Freire señala que “a la verdadera educación liberadora le corresponde…el lúcido despertar de la conciencia, a través de un análisis crítico de la realidad que presupone, a su vez, una praxis concreta con y sobre dicha realidad” (Freire; 1980:140).


Paulo Freire




PRESTO CON TUTTI


Ante la problemática antes descrita, es decir ante la diversidad de aproximaciones conceptuales en torno a la didáctica y decálogos importados de diferentes latitudes del orbe, el docente en México se enfrenta entre otros problemas a la disyuntiva de acogerse a alguna propuesta prescriptiva, u operar por la vía de mayor atracción y por ende también de menor repulsión, es decir dejarse llevar por los imperativos de orden institucional, por la práctica social (la cual como se señaló arriba, lejos está de ser praxis) o bien por la moda.


La realidad sugiere que a partir del advenimiento de la sociedad industrial la didáctica se ha convertido en una moda, la cual al igual que en otras áreas de la interacción social opera con base en determinantes estructurales en franca oposición con el interés público e incluso con el individual. Al respecto Gadamer en Educar es educarse sentenciaba cómo la revolución industrial había mermado el papel de las instituciones y en particular de la familia en la educación de los infantes y presagiaba cómo el desarrollo del capitalismo produciría procesos de polarización social, con la consecuente depauperización de amplios sectores de la población.


Durante la década de los setenta del siglo anterior se produjo lo que en materia de política económica se conoce como el rompimiento del welfare state y ascenso del “neoliberalismo”, fenómeno que para el caso mexicano se produjo a finales de la década de los ochenta y en particular durante los gobiernos de Miguel de la Madrid y Carlos Salinas de Gortari, cierto estoy de que México lejos estuvo del denominado welfare state, y sería un mayúsculo error hablar de un welfare state subdesarrollado.


A partir del periodo antes señalado, se rompe entre otras cosas con el nacionalismo revolucionario y materias como historia y civismo comienzan a desaparecer en el horizonte escolar, aunado a ello se cumple lo que Gadamer presagió en su momento, se produce un desfase gradual empero constante del andamiaje institucional y de las funciones que de manera sistémica deberían cumplir las instituciones.


En el caso de la escuela y en particular en torno al tema que nos ocupa, se incorporan las premisas del modelo tecnocrático en la educación, con la agravante de que a partir de ese momento se ha tratado de incorporar a toda costa el uso de la tecnología, so pretexto que eso nos haría modernos y permitiría establecer planos de comparación con las sociedades desarrolladas.


En la etapa de arranque de la política neoliberal se empezaron a sustituir los recursos didácticos tradicionales con proyectores de cuerpos opacos, acetatos y proyector de acetatos, grabadoras, etc. En un segundo momento se incorporaron otros instrumentos, como es el caso de equipos de TV, VCR, equipos de cómputo, entre otros, hoy es común constatar la incorporación de equipos multimedia, biblioteca digital, equipos de telecomunicación, video proyectores, entre otros. Con la particularidad de que, dependiendo del sector educativo, nivel e incluso contexto socio cultural la impronta es disponer del apoyo tecnológico.


El resultado inherente a querer, o bien de facto sustituir la función del docente, con el uso de la tecnología ha convertido a la didáctica en una moda sujeta a las veleidades del capitalismo y de la elite gobernante la cual se ha caracterizado por la falta de conocimiento de las necesidades educativas de los diferentes segmentos de la población y del mosaico multicultural y socioeconómico que constituyen la formación social mexicana.


La correlación entre la premisa ya planteada y la realidad áulica se puede constatar con sendos indicadores en cada uno de los periodos de gobierno ya señalados, con la agravante de que, independientemente del partido en el gobierno los resultados son convergentes, obvia mencionar los pobres resultados en las pruebas PISA y de enlace en su momento, o bien los programas de escuela digna y de calidad impulsadas durante los gobiernos panistas, llegando al extremo de que el ex presidente Fox quería poner computadoras en zonas donde ni energía eléctrica había, o bien la práctica en desuso de leer, al contar con “San Google y Wikipendia” arrojando como resultado que el promedio de lectura de la población mexicana sea de menos de un libro al año, empero, que se puede espera de un país donde no se fomenta la lectura.












Bibliografía


Comenio, Juan Amós. Didáctica magna, México: Porrúa, 1998, 113 págs.


Daros, W. R. “Diversas bases de una teoría didáctica”. En Revista de Ciencias de la Educación, año XXXIII, Madrid, 1987, abril-junio, Número 130, p.215-225.

Durkheim, E. Las reglas del método sociológico. España: Morata, 1994,145 págs.

Gadamer, Hans George. La educación es educarse. Barcelona, España: Paidós Ibérica, 2000, 56 págs.

Monarca, H. (2011). El pensamiento didáctico. Recuperado el 17 de febrero del 2013 en: http://www.tendenciaspedagogicas.com/articulos/2011_17_10.pdf

Weber, Max. Economía y sociedad. México: FCE,1964,1237 págs.